- Цветной журнал с электронными приложениями.
- Бумажные и электронные версии.
- Скидки для постоянных подписчиков.
№14 — в подарок! Пожалуйста, ознакомьтесь с одним номером. Вы можете загрузить его бесплатно.
Дифференциация нарушения развития у детей дошкольного возраста
Разделы:
Работа с родителями
Детская популяция в настоящее время состоит из трёх больших групп: нормально развивающиеся дети; одарённые дети; дети с нарушениями в развитии, в том числе дети – инвалиды. Группа детей с нарушениями в развитии по статистическим данным ряда стран из года в год возрастает, ибо возрастают факторы риска, среди которых наиболее опасны:
- отягощённая наследственность;
- патология беременности и родов у матери;
- хронические заболевания у родителей;
- неблагоприятные экологические ситуации;
- профессиональные вредности у родителей до рождения ребёнка;
- курение матери во время беременности;
- алкоголизм родителей;
- неполная семья;
- неблагоприятный микроклимат в семье и школе [1].
Дети с нарушениями развития – это дети, у которых вследствие врождённой недостаточности или приобретённого органического поражения сенсорных органов, опорно-двигательного аппарата или ЦНС имеются отклонения от нормального развития психических функций. В настоящее время принято несколько категорий (типов) детей с нарушениями развития:
- с нарушениями слуха (неслышащие и слабослышащие);
- с нарушениями зрения (незрячие и слабовидящие);
- с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата;
- с тяжёлыми нарушениями речи;
- с задержкой психического развития;
- умственно отсталые;
- с тяжёлыми нарушениями эмоционально-волевой сферы;
- с нарушениями поведения;
- со сложными нарушениями развития, у которых сочетаются два и более первичных нарушения [5].
По данным НИИ детства, ежегодно рождается 5 – 8% детей с наследственной патологией, 8 – 10% имеют выраженную врождённую или приобретённую патологию, 4 – 5% составляют дети – инвалиды, значительное число детей имеют стёртые нарушения развития.
По данным МОРФ, 85% детей – воспитанников детских садов и учащихся школ нуждаются в помощи медицинского, психологического или коррекционно-педагогического характера. Около 25% детей нуждаются в специализированной (коррекционной) помощи [1].
Успешность воспитания, обучения, социальной адаптации ребёнка с нарушениями развития зависит от правильной оценки его возможностей и особенностей развития. Эту задачу решает психодиагностика нарушений развития. Она позволяет не только выявить детей с нарушениями развития, но и определить оптимальный педагогический маршрут, обеспечить психолого-педагогическое сопровождение ребёнка, соответствующее его психофизическим возможностям. Именно раннее выявление отклонений в развитии позволяет предотвратить появление вторичных наслоений социального характера на первичное нарушение, своевременное включение ребенка в коррекционное обучение [5].
Зачастую дифференцировать нарушение бывает достаточно сложно. Известно, что нарушения развития, имеющие разные причины, могут иметь сходные, а иногда и почти совпадающие психологические проявления. Особенно большие трудности возникают при дифференциальной диагностике тех дефектов развития, причины которых близки, а основные психологические проявления сходны. Например, дифференциальная диагностика задержки психического развития и легкой степени умственной отсталости: и в том и в другом случае причиной нарушения развития является органическая недостаточность мозга, а существенным проявлением дефекта — отставание в умственном развитии. Между тем разная степень выраженности этого отставания и качественные различия в структуре дефекта очевидны.
Отставание в умственном развитии, прежде всего, характеризуется особенностями развития таких психических процессов, как мышление, память, восприятие, внимание. То же относится и к нарушениям речевого развития.
Для наиболее качественного проведения дифференциальной диагностики потребовалась систематизация особенностей психологического развития умственно отсталых детей, детей с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи (см. таблицу).
Таблица по отграничению сходных состояний
Умственная отсталость
Задержка психического развития
Общее недоразвитие речи
Стойкое нарушение познавательной деятельности, обусловленное органическим поражением головного мозга.
- носит необратимый характер;
- все нарушения стойкие.
Такие дети не имеют нарушений отдельных анализаторов и крупных поражений мозговых структур, но отличаются незрелостью сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности.
- относительная нестойкость, высокие компенсаторные возможности;
- в основе ЗПР – органическое заболевание ЦНС.
Характерны различные сложные расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой, при нормальном слухе и интеллекте.
Ощущение, восприятие
- восприятие искажено или не сформировано;
- нарушена избирательность;
- отличается меньшей дифференцированностью (часто путают графически сходные буквы, цифры);
- характерна узость объёма (выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, не видят важный материал);
- нарушена обобщённость (с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями);
- носит бессистемный характер;
- значительно позже начинают различать цвета, испытывают трудности в различении оттенков;
- характерны трудности восприятия пространства и времени, не ориентируются в пространстве без контроля взрослого.
- страдает целостность восприятия;
- замедленны процессы переработки информации;
- общая пассивность восприятия (сложные задания подменяют лёгкими);
- отсутствует целенаправленность, планомерность в обследовании объекта;
- нарушено восприятие предметности и структурности (затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе, на контурных и схематических изображениях);
- нарушена ориентировка в пространстве.
- отсутствует целенаправленность, планомерность в обследовании объекта;
- нарушена ориентировка в пространстве.
Мышление
- снижена активность мыслительных процессов;
- отмечается слабая регулирующая роль мышления;
- характерна не сформированность логических операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения;
- ведущим на протяжении жизни остаётся наглядно-действенное, наглядно-образное мышление;
- характерна некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу.
- не равномерно развиваются виды мышления: выражено отставание в развитии словесно-логического мышления, ближе к уровню нормального развития наглядно-действенное мышление;
- нарушены динамические стороны мыслительных процессов.
- характерна ригидность мышления;
- отстаёт в развитии наглядно-образная сфера мышления;
- с трудом формируются логические операции анализ, синтез и сравнение;
- затруднено обобщение явлений и признаков, классификация предметов;
- суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связаны друг с другом;
- затруднено решение простейших задач.
Познавательная деятельность
- характерно недоразвитие познавательных интересов (меньше испытывают потребности в познании);
- искажены представления об окружающем;
- опыт крайне беден;
- отсутствует учебный мотив.
- характерна низкая познавательная активность;
- избегают интеллектуального напряжения вплоть до отказа от заданий.
- в обычные сроки развивается интерес к игровой и предметной деятельности.
Внимание
Характерна слабость произвольного внимания, выражается в:
- малой устойчивости;
- трудностях распределения;
- замедленной переключаемости;
- отсутствии концентрации на задании.
Отмечается:
- неустойчивость (колебания) внимания;
- сниженная концентрация;
- снижение объёма, избирательности;
- повышенная отвлекаемость;
- сниженное распределение;
- трудности в переключении с одного вида или найденного способа деятельности на другой.
Отмечается:
- недостаточная устойчивость внимания;
- ограниченные возможности его распределения.
Память
- лучшее запоминание внешних, иногда случайных зрительно воспринимаемых признаков;
- с трудом осознаются и запоминаются внутренние логические связи;
- позже формируется произвольное запоминание;
- опосредованная смысловая память слабо развита;
- свойственна эпизодическая забывчивость.
- снижен объём запоминания;
- более низкий уровень продуктивности;
- лучшее запоминание чего – то яркого, интересного; наглядного материала, чем вербального;
- отсутствует активный поиск рациональных приёмов запоминания и воспроизведения;
- отмечаются трудности в припоминании.
- сохранна смысловая, логическая память;
- снижена вербальная память, продуктивность запоминания;
- характерна низкая активность припоминания;
- сосредоточение и запоминание на непроизвольном уровне происходит значительно лучше.
Эмоционально-волевая сфера
- характерна несформированность эмоциональной сферы;
- ведущими являются инстинкты;
- отмечается слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость;
- деятельность не целенаправленна;
- характерно отсутствие контроля над настроением (немотивированный внезапный смех или слёзы).
- эмоциональное развитие задержано (детскость, гиперактивность, инфантилизм);
- испытывают трудности в адаптации (усвоение норм поведения);
- страдает планомерность деятельности (предполагают, что должно получиться, но не могут спланировать деятельность);
- опознание эмоций и состояния людей происходит в большей степени в контексте общей ситуации, чем по выражению лиц или по выразительным движениям.
- характерна быстрая утомляемость, отвлечения на посторонние раздражители.
Особенности поведения
- завышенная самооценка;
- не являются инициаторами общения.
- взаимодействуют с детьми младшего возраста, являются инициаторами общения;
- избегают конфликтных ситуаций либо являются инициаторами конфликтов;
- занижена самооценка;
- игра на протяжении длительного времени остаётся ведущим видом деятельности.
- отмечается навязчивое чувство страха, впечатлительность;
- чересчур склонны к негативизму, агрессивности либо рациональности, обидчивости.
Развитие речи
- отсутствует период словотворчества;
- характерно позднее появление активной речи;
- бедный пассивный и активный словарь (затрудняются в выборе слов);
- нет потребности в речевом общении;
- не избирательны в контактах;
- сложный характер нарушения звукопроизношения (диффузный);
- затруднено понимание сложных инструкций;
- в речи присутствуют шаблоны, штампы, персеверации, наблюдается эхолалия;
- не понимают логико-временные конструкции;
- не критичны к своему дефекту;
- грубые нарушения в письменной речи;
- не пытаются понять прочитанное;
- длительный этап коррекционного воздействия, незначительная динамика.
- звукопроизношение нарушено незначительно, либо речь в норме;
- речь обеспечивает коммуникативную функцию, регулирует поведение;
- способны переносить выработанные речевые навыки в свободное общение;
- пассивный словарь преобладает над активным;
- больше времени требуется для понимания инструкции;
- в речи присутствуют негрубые аграмматизмы;
- период словотворчества затянут во времени нарушен порядок слов в предложениях;
- в речи много слов – паразитов;
- характерны нарушения в письменной речи;
- положительная динамика во время коррекционной работы.
- нарушено звукопроизношение;
- нарушен фонематический слух;
- затянут период словотворчества;
- отмечается раннее появление понимания обращённой речи;
- критичны к своему речевому дефекту;
- наблюдается перенос ошибок в устной речи на письмо;
- положительная динамика во время коррекционной работы.
При изучении данных диагностического обследования приведённый выше материал позволяет более точно сделать вывод о типе нарушения развития ребёнка.
Использованная литература:
- Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учеб. пособие. – М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2003.
- Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. – СПб.: Речь, 2006.
- Мамайчук И.И., Ильина М.Н. Помощь психолога ребёнку с задержкой психического развития Научно – практическое руководство. – СПб.: Речь, 2006.
- Основы специальной психологии: Учеб. Пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.В.Кузнецова, Л.И.Переслени, Л.И.Солнцева и др.; Под ред. Л.В.Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.
- Психолого-педагогическая диагностика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамная, Т.А.Добровольская и др.; Под ред. И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамной. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.
